Entstehung Sprachbewusstheit

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I. Entstehung von Sprachbewußtheit

 

Anfang der achtziger Jahre hat die Sprachreflexion kleiner Kinder, die diese von sich aus, also ohne erkennbare Vorgaben von außen vollziehen, verstärkt das Interesse der Forschung auf sich gezogen.

Helga Andresen hat mit ihrem Werk “Schriftspracherwerb und die Entstehung von Sprach-bewußtheit" empirische Grundlagenforschung zu diesem Thema überarbeitet und zusammengefaßt. “Es gibt mittlerweile eine Fülle von Belegen dafür, daß Kinder nahezu schon von Beginn ihres Sprechens an Sprache für sich und andere zum Thema machen. In der Forschung wird derzeit die These diskutiert, daß Spracherwerb ein bewußter Lernprozeß sei, daß die Entwicklung der Fähigkeit, sprachliche Äußerungen zu produzieren und zu perzipieren, begleitet wird durch die Reflexion über das, was gelernt wird, also, so kann man annehmen, über den Gegenstand ‘Sprache’". (Andresen 1985, S.5)

 

1. Begriffliche Differenzierungen

Allgemein ist Sprachreflexion “jedes Nachdenken über Sprache und den verbalen Ausdruck davon". (Andresen, Helga a.a.O., S.102)

Aktuelle Bewußtwerdung geschieht während des Redeaktes, die durch “unvorhergesehene Ereignisse" wie Verständnisschwierigkeiten, Normverstöße oder ähnliches ausgelöst wird. Das hat zur Folge, daß die Konzentration von der Intention und dem Handlungsziel, auf die sie normalerweise gerichtet ist, vorübergehend auf die sprachlichen Mittel gerichtet wird. Selbstkorrekturen kleiner Kinder gehören z.B. zu Prozessen aktueller Bewußtwerdung, bei denen nicht miteinbegriffen ist, daß z.B. das Phonem ein isolierbares Segment ihrer Sprache ist, obwohl sie dessen korrekte phonetische Realisierung durch wiederholtes Aussprechen verschiedener Wörter und Silben erarbeiten.

Die einschlägigen empirischen Untersuchungen zeigen eindeutig, daß kleine Kinder etwa bis zum Alter von sieben Jahren einen erfahrungs- und handlungsbezogenen Zugang zu Sprache haben: “Charakteristisch für Antworten von Kindern dieser Altersstufe auf Fragen zu Eigenschaften sprachlicher Form ist, daß sie nicht Sprache als Gegenstand thematisieren, sondern die Objekte und Sachverhalte, auf die die vorgelegten Wörter oder Äußerungen referieren, beziehungsweise die Erfahrungen, die die Kinder mit ihnen verbinden." (a.a.O., S.1)

Wenn ihnen die Aufgabe gestellt wird, segmentierende Handlungen an Sprache vorzunehmen, kennzeichnen sie nicht linguistische Einheiten wie Phoneme und Wörter, sondern eher Silben und Wortfolgen.

So hat zum Beispiel Bosch (nach Andresen, S.60) bei Schulanfängern den Satz “Fritz hat ein Auto" in Wörter segmentieren lassen (1937/1984). Die Kinder zählten nur die beiden Wörter “Fritz" und “Auto".

Indem alle Formwörter entfallen und nur die für den Sinnbestand wesentlichen Inhaltswörter erhalten bleiben und genannt werden, ist hier durch Ausgliederung dieser Satz in kleinere Bestandteile in sogenannte “Quant-Wörter" (also “Fritz" und “Auto") zerlegt worden.

Wenn diese sprachlichen Segmente zueinander in Beziehung gesetzt werden, folgt der erste Schritt zur eigentlichen Bewußtwerdung.

Eigentliche Bewußtwerdung bedeutet, daß man durch Systematisierung und Verallgemeinerung von metasprachlichem Wissen Erkenntnisse über struktuelle Eigenschaften von Sprache gewinnt.

Dadurch wird sozusagen eine “Brückenfunktion" zwischen praktischer Sprachbeherrschung und Reflexion über den Gegenstand “Sprache" erfüllt (a.a.O., S.102f.). Diese Wahrnehmung der Lautsegmente geht immer auf einen Erkenntnisakt zurück, den Vorgang von Vergegenständlichung von Sprache, einem “Sprache-zum-Objekt-(des Denkens, Sprechens und Handelns)-Machen", ohne daß sich damit schon die Materialisierung von Sprache in Schrift verbindet (a.a.O., S.106f.). Andresen hat besonders hervorgehoben, daß “Vergegenständlichung möglich ist, ohne daß damit auch eigentliche Bewußtwerdung stattfindet!" (a.a.O., S.107). Diese beiden Kategorien seien nicht nur analytisch voneinander zu unterscheiden, sondern könnten auch in der Realität getrennt auftreten.

Diese Unterscheidung zwischen beiden Kategorien läßt den Widerspruch aufdecken, der sich darin zeigt, daß kleine Kinder einerseits spontan über Sprache reflektieren und sich dazu äußern, daß sie aber andererseits bei Experimenten weniger in der Lage sind, “ sich Sprache gezielt und nach bestimmten Kriterien zum Objekt zu machen" (nach Andresen, S.107f.).

Bei Experimenten von Bosch (1984, 94/nach Andresen S.108) antwortete z.B. ein Kind auf die Bitte, die Laute in dem Wort “Mama" anzugeben: “Dann sagt meine Mutter, ich soll ruhig sein; ich darf nicht ‘Mama’ sagen."

In dieser metasprachlichen Äußerung vergegenständlicht das Kind, was geschieht, wenn es das genannte Wort ausspricht. Dadurch verknüpft es hier eigene Erfahrungen mit dem Wort (oder der Äußerung) “Mama".

Allerdings dürften solche Äußerungen nach Andresen nicht überbewertet werden, da in solchen Situationen Kinder oft nicht sprachbezogene Erfahrungen erzählen. Ein anderes Kind, das aufgefordert wurde, die Laute in “Oma" anzugeben, sagte: “Fällt allein aus’m Bett heraus." Hier erzählt das Kind über eine Person, die durch das Wort (‘Oma’) bezeichnet wird. Hingegen das erstgenannte Kind berichtet, was geschieht, wenn es das genannte Wort (‘Mama’) sagt, also über eine sprachliche Handlung.

Eigentliche Bewußtwerdung von Sprache setzt dennoch deren Vergegenständlichung voraus, wobei Ausgliederung mit Vergegenständlichung verbunden sein kann, muß es jedoch nicht.

Auf diesem Teilgebiet hat Helga Andresen festgestellt, daß die meisten Autoren, wie z.B. Clark oder auch Read (vgl. s.107, a.a.O.) mit der begrifflichen Analyse von Sprachreflexion und -bewußtheit Schwierigkeiten hatten, vermutlich weil sie keine Differenzierung vorgenommen hatten. Eine weitere mögliche Ursache liegt darin, daß sie mit der Entdeckung “uneigentlichen" Sprachgebrauchs bei kleinen Kindern auch schon die Annahme verbinden, daß jede Thematisierung von Sprache bewußt geschieht, daß also Vergegenständlichung und Bewußtwerdung zusammenfallen. Bewußtwerdung von Sprache bezieht zwar stets deren Vergegenständlichung mit ein, aber diese Relation ist nicht umkehrbar.

Entstehung von Sprachbewußtheit wird also begrifflich weitgehend differenziert, was hier zu der Unterscheidung der Kategorien “Vergegenständlichung", “Ausgliederung", “aktuelle" und “eigentliche Bewußtwerdung" führte.

Kurz angerissen sei dazu der Begriff “Bewußtheit". Hierbei treten oft terminologische Schwierigkeiten auf, besonders im Bezug auf englischsprachige Texte, wo zwei verschiedene Wörter für ‘Bewußtheit’ angegeben werden, nämlich ‘awareness’ und ‘consciousness’, wobei inhaltliche Unterscheidungen getroffen werden. In Wörterbüchern wird für “awareness" “Bewußtheit", für “consciousness" “Bewußtsein" angegeben, jedoch “to be aware of" und “to be conscious of" werden beide als “sich ... bewußt sein" übersetzt. Dadurch wird natürlich eine angemessene deutsche Übersetzung bzw. Entsprechung sehr erschwert und angezweifelt (a.a.O., S.62f).

 

 

II. “Sprachliches Wissen"

 

Von der Sprachbewußtheit muß sprachliches Wissen unterschieden werden.

Lehrer (1974) beginnt seine Analyse von “Wissen" (“Knowledge"), indem er drei verschiedene Bedeutungen des Wortes “know" unterscheidet und eine davon als für menschliche Erkenntnis fundamental auszeichnet. Es ist die Bedeutung von ‘wissen’ im Sinne von “... erfassen, daß etwas Information ist". (a.a.O., S.42 f.)

Die sprachliche Wissensrepräsentation, die bei Sprachproduktion und -perzeption aktiviert wird, bildet die mentale Basis dafür, daß Menschen, wenn sie sprechen und verstehen, bestimmten Regeln folgen. Um diese Regelbefolgung erklären zu können, wird angenommen, daß sie die Regeln “kennen" (“wissen"), daß diese zu ihrem mental repräsentierten Wissensbestand gehören.

Ein gravierendes Problem für die Klassifizierung und Analyse sprachlichen Wissens liegt darin, daß zumindest bei erwachsenen Sprechern vorausgesetzt werden kann, daß sie auch über Wissen über Sprache verfügen, welches unter den von Lehrer explizierten Wissensbegriff fällt. Das heißt mit anderen Worten, sie haben neben unbewußtem Sprachwissen, dem Sprachproduktion und -perzeption zugrundeliegt, auch bewußtes explizites Sprachwissen.

Von entscheidender Bedeutung ist die Frage der Bewußtheit oder Nicht-Bewußtheit. (a.a.O. S.43)

Demnach wird zwischen unbewußten und bewußten Sprachwissen unterschieden.

Unbewußtes Sprachwissen wird einerseits durch die Praxis erworben, d.h. durch die Ausübung von sprachlichen Prozessen, andererseits ist es auch Basis für diese sprachlichen Prozesse. Bewußtes Sprachwissen wird aktiviert durch die gezielte Steuerung sprachlicher Prozesse, was eine willkürliche Veränderung dieser in einigen bewußt gewordenen Aspekten ermöglicht. (a.a.O., S.185f.)

Die Entstehung von Sprachbewußtheit bei Kindern zu analysieren heißt, den Prozeß des Aufbaus solchen Wissens über Sprache, also den Prozeß der Gewinnung von Erkenntnissen über Sprache, zu untersuchen.

 

 

III. Sprachreflexion

 

Hier wird unterschieden zwischen spontaner und systematischer Sprachreflexion. Spontane Sprachreflexion ist mit sprachlicher Praxis unmittelbar verbunden, hingegen systematische Sprachreflexion gründet auf der eigentlichen Bewußtwerdung. Das heißt natürlich nicht, daß in der antogenetischen Entwicklung etwa ein Zeitpunkt festgestellt werden könnte, zu dem das Neue, also die systematische Sprachreflexion, plötzlich vorhanden ist. Ebensowenig wird mit der eigentlichen Bewußtwerdung die spontane Sprachreflexion aufgegeben.

Die Tatsache, daß entwicklungspsychologisch gesehen kein abruptes Einsetzen systematischer Sprachreflexion zu erkennen ist, sollte nicht zu einem Verzicht auf eine analytische Differenzierung metasprachlicher Handlungen bei Kindern (und Erwachsenen) führen.

Der Schriftspracherwerb und die Bedeutung der Bewußtwerdung von Sprache für den Lernprozeß zeigen, wie wichtig diese Differenzierung ist, um erkennen zu können, vor welche Anforderungen der Lernende gestellt wird und welche Voraussetzungen er mit seiner spontanen Sprachreflexion mitbringt. (a.a.O., S.186ff.)

Für den Lehrer bedeutet das, zu erkennen, wo (auf welcher Stufe) die Kinder stehen, um sie dort “abholen" zu können.

 

 

IV. Kriterien für die Systematisierung metasprachlicher Handlungen jüngerer Kinder

 

Die von Clark als Anzeichen von Sprachbewußtheit interpretierten Handlungen lassen sich drei verschiedenen Gruppen zuordnen:

1) Korrekturen, sowohl der eigenen Sprache als auch der anderer Personen

2) Kommentare über Sprachverhalten

3) Sprachspielereien und -übungen unter Einschluß von Reimen, Sprachwitzen und -rätseln

Diese Typen des Sprachverhaltens treten sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen auf. Andresen konzentriert sich jedoch zunächst auf die Charakteristika ihrer Erscheinungsweisen bei Kindern vor dem Schuleintritt.

 

zu 1)

Selbstkorrekturen treten am frühesten auf, fast mit dem Beginn des Spracherwerbs selbst. Als Intention wird der Wunsch vermutet, sich besser verständlich machen zu wollen und sich nach der Erwachsenennorm zu verhalten. Einheiten aller linguistischen Ebenen - phonetische, morphologische, syntaktische, lexikalische - sind Gegenstand der Korrekturen. Da die Selbstkorrekturen jedoch nicht mit Äußerungen über Sprache verbunden sind, erscheint es schwierig hier von metasprachlichen Handlungen zu sprechen. Andererseits zeigen sie doch Sprachbewußtheit an: das Erkennen, daß die produzierten Formen Normverstöße aufweisen. Die Verbesserungen sind spontan und in hohem Maße durch die Kommunikationssituation gesteuert. Siehe hierzu das Beispiel auf Seite 82 (Andresen H., Schriftspracherwerb und Entstehung von Sprachbewußtheit).

 

zu 2)

Hier äußern sich Kinder explizit über angemessene Sprechweisen, wie Höflichkeit und Stimmlage (vgl. Beispiel auf Seite 80). Andresen vertritt die These, daß Sprache als sozialer Indikator wahrgenommen wird.

Nicht bestimmte isolierte Aspekte des Sprachsystems sind Gegenstand der metasprachlichen Äußerungen; Sprache wird als Tun thematisiert, als Aspekt der Spielhandlung. Der Gegenstand “Sprache" wird also nicht vom Situationskontext isoliert, es findet keine gedankliche Distanzierung von der Handlungssituation statt. Das heißt die Kinder machen sich Sprache nicht zum Objekt und verhalten sich nicht reflektiv zu ihr.

 

zu 3)

Die Sprachspielereien und -übungen sind im Gegensatz zu den Punkten 1) und 2), nicht situationsgesteuert. Sprache wird hierbei nach bestimmten formalen Prinzipien variiert und spielerisch durchprobiert, wobei es um linguistische Mittel der Formen- und Lautbildung und um semantische Strukturen geht. Nach Andresen werden in Gruppe 3) drei verschiedene Fälle unterschieden:

a. Spielerische Wiederholung und Variation von Wörtern, Wortteilen, Äußerungen und sinnlosen Silben

Siehe hierzu die Beispiele auf Seite 84

Als Intention wird einerseits angenommen das Bestreben, sich durch “Training" die korrekten Formen anzueignen; andererseits die Freude am rhythmischen, kreativen Umgang mit Sprache. Das “Üben" ist von Anfang an vorhanden und läuft monologisch ab.

Da Sprache nicht kommentiert oder anderweitig thematisiert wird, fehlt das Kriterium der Explizitheit. Ebenso fehlt der objektsprachliche Gegenstand, auf den sich die metasprachlichen Handlungen richten (könnten). Es ist jedoch möglich, linguistische Ebenen auszumachen, “auf" denen sich die Variationen bewegen. Das Verhalten stellt -nach Andresen- einen eigenen Handlungstyp dar.

b. Variieren von Konventionen der Zuordnung von Inhalts- und Ausdrucksebenen der Zeichen

Beispiel: Ein vierjähriges Mädchen erfindet das Spiel Bezeichnungen für Getränke gegeneinander auszutauschen, indem sie “Saft" als “Bier", “Bier" als “Milch" usw. nennt.

Sie spielt mit den Namen von Gegenständen, indem sie die Regeln der Zuordnung von Wort und Begriff verletzt.

Voraussetzung dafür ist, daß die Regeln, gegen welche verstoßen wird, bereits sicher beherrscht werden.

Als Motiv wird vermutet, daß die Kinder Freude daran haben, jetzt mehr zu wissen als zuvor, sowie das Erschaffen einer einfachen Geheimsprache.

Wichtig ist hierbei die Erkenntnis, daß die Kinder bei dieser Art von Spielen genau wissen, was sie tun!

c. Scherzhafte Sprachrätsel (nach Hirsh - Pasek u.a.)

Diese Spiele - sie wurden Kindern im Grundschulalter vorgelegt - erfordern noch andere metasprachliche Fähigkeiten; häufig: spezifische Trennung und Verschiebung linguistischer Ebenen.

Beispiel: Wie heißt ein weißer Bär?- Eisbär

Wie heißt ein brauner Bär?- Braunbär

Wie heißt ein fliegender Bär?- Hubschraubär

Kinder, die diese Witze verstehen, nehmen sehr anspruchsvolle analytische Unterscheidungen vor: sie reflektieren über das Produkt einer Äußerung. Festgestellt wurde weiterhin, daß Kindern semantische Ebenen und syntaktische Tiefenstruktur besser zugänglich sind, als phonologische Strukturen, Morphemgrenzen, syntaktische Oberflächenstrukturen. Nach Bogoyalenski (1957/73) und Berko (1958/74) könnte dies daran liegen, daß die “Fähigkeit, Regeln produktiv zur Hervorhebung sprachlicher Äußerungen anzuwenden" eine vollkommen andere ist “als die, sich der Regeln bzw. der Segmente, mit denen man operiert, bewußt zu sein oder sie auch nur zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen". (S.90)

Bockrath weist - unter Bezug auf Franz (1979) - darauf hin, “daß spielerisches rhythmisches Sprechen häufig während anderer Bewegungstätigkeiten stattfindet (z.B. Hüpfen, Klatschen), was sie zu der These veranlaßt, daß der Sprechrhythmus “eine in die verbale Form übernommene Variante des elementaren Bewegungsbedürfnisses" sei." (S.90)

Unterschieden werden kann also zwischen der Fähigkeit, sprachliche Ketten zu decodieren und der, über die linguistischen Strukturen der Ketten bewußt zu verfügen (® 2.Ebene: GS-Alter)

 

 

V. Das Modell der Sprachfähigkeit und der Bewußtwerdung sprachlicher Handlungen

 

Clarks These, “daß Kinder sich, indem sie das sprachliche System durch Variationen ausprobieren, damit die zugrundeliegenden Regeln aneignen, sich ihrer versichern" (S.92), ist unmittelbar plausibel. Überlegt werden muß nun, ob dieses Üben als Zeichen besonderer Bewußtheit angesehen werden kann. “Demnach wäre das unbewußte (intuitive) Sprachwissen, welches nach Wygotski im Schulunterricht bewußt gemacht wird, in einer früheren Phase des Spracherwerbs bereits einmal bewußt gewesen." (S.92)

Zur Stützung wird der Vergleich mit dem Autofahrenlernen angeführt (vgl. S.92):

bewußtes Einprägen ® automatisiertes Verhalten ® unbewußte Kontrolle

Aber:

“Spontaner Spracherwerb wird ... nicht durch explizite verbale Anweisungen gesteuert und produziert und auch kein abfragbares Wissen über sprachliche Zeichen, Regeln und Verhaltensweisen ..."

“Daher ist es nicht plausibel, eine unbewußte Kontrolle von Sprache im Stadium des Erwerbs mit späteren Absinken auf die Ebene der Unbewußtheit anzunehmen" (S.93)

Andresen stellt hierzu die These auf, daß Selbstkorrekturen zwar bewußt vorgenommen werden, daß die Voraussetzung dafür jedoch nicht Bewußtheit ist.

Zur Veranschaulichung wird ein Vergleich zu nichtsprachlichem Verhalten gezogen ® vgl. S.94/95. Es gilt also nicht generell, daß unbewußt kontrollierte Operationen früher einmal bewußt gewesen und mit der Automatisierung auf die Ebene der Unbewußtheit abgesunken sind.

Nach Andresen ist aufgrund der Bedingungen und des Verlaufs des Spracherwerbs ein Vohandensein von Bewußtheit bei kleinen Kindern höchst unwahrscheinlich!

Es können also zwei Ebenen der Bewußtheit unterschieden werden:

- die Ebene der bewußten Kontrolle, bei der Handlungen aus einer höheren Ebene ‘herab-gesunken’ sind und zu Operationen werden

- die Ebene der Unbewußtheit, welcher die Spontaneität zugrunde liegt.

Auf der Ebene der Unbewußtheit, ist sich das Kind höchstens darüber im Klaren, daß seine Rede nicht adäquat ist; es “gleicht" sie dann unbewußt der Ebene an, die der Erwachsene versteht.

Nur wenn dem Kind ein bestimmtes bewußtes Ziel gestellt wird, wenn seine Aufmerksamkeit auf bestimmte Einheiten konzentriert wird, wird eine Operation bewußt.

Fazit:

“Die referierten ... empirischen Forschungsergebnisse haben gezeigt, daß kleine Kinder bei Auskünften über Sprache verbale und nonverbale Faktoren, Bezeichnetes und Bezeichnendes nicht voneinander zu trennen scheinen. Das bedeutet nicht, daß sie Sprache und die durch Sprache bezeichneten Gegenstände verwechseln, sondern nur, daß sie sprachliche Formen nicht abstrahieren von den dazugehörigen Inhalten und praktischen Wirkungen. Bewußtwerdung ist verbunden mit Vergegenständlichung von Sprache, diese wird zum Objekt, das “beobachtet" und analysiert werden kann. Voraussetzung dafür ist die Herauslösung aus dem dynamischen Redezusammenhang, so daß Sprache als quasi statisches Objekt analysiert wird." (S.200)

 

Literaturverzeichnis

 

 

Andresen, Helga 1985: Schriftspracherwerb und die Entstehung von Sprachbewußtheit. Opladen: Westdeutscher Verlag